第二节 社会融合框架下流动儿童城市融合状况解析

一 关于流动儿童社会融合的操作化定义

前文研究综述部分已对社会融合的研究指标做了梳理与说明，当下针对成年移民社会融合的研究主要是围绕经济、文化、结构、心理这几方面来展开的。由于流动儿童在经济上依附于家长，且在社会交往等方面有其特殊之处，因此对于流动儿童社会融合状态的分析框架及操作化定义与其父辈的有着不同的特征及侧重。

谢宇等学者曾将移民儿童的社会融合归结为四个方面：①文化融合，以“语言的运用程度”和“在迁入地居住的时间长度”两个指标来测量；②结构融合，主要指移民儿童朋友圈中的种族构成，测量指标是“本地儿童在移民儿童朋友圈中的比例”; ③空间（或地域）融合，是指居住社区的种族混居情况；④代际融合，以“是否为二代移民”为指标。但上述操作化定义并不一定适用于中国的实际情况。周皓在对流动儿童的追踪调研中，参照了谢宇等对操作化指标的定义，同时又做了些本土化的调整，将“社会融合”进行了操作化的定义。他将社会融合具体划分为四个层面：文化适应、社会适应（心理与观念）、结构融合、身份认同。在周皓的划分中，身份认同主要是指以主观的角度来看流动儿童对自身身份的认同情况，这在某种程度上也属于社会、心理层面的内容。经过综合考量，本研究倾向于将身份认同归入社会心理适应中，从流动儿童文化融合、结构融合、心理融合这三个维度来展开对流动儿童融合状况的分析。文化融合主要指的是价值、认知等方面的融合；结构融合主要指的是社会交往关系的发展与融合；心理融合主要指的是在自我与他者的互动中身份认同的发展与融合。表2－1给出了本研究所采用的“社会融合”概念的操作化方式。

二 流动儿童文化融合状况

1．流动儿童社会融合的关键：文化资本的累积

流动儿童随父辈进城，在其整个移民迁徙、社会融合的过程中，实则牵涉到了“非社会化”以及“再社会化”的双重流程，即放弃原有的社会角色、支援系统，同时重新建立新的价值体系，以适应城市环境。

有关“社会化”的含义，不同学科从不同视角出发，曾做出过多重解释。时蓉华从心理学的角度出发，认为在特定的社会文化环境中，个体形成适应于该社会与文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式叫作社会化。孔令智提出，所谓社会化就是指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活资格的过程，或者说是社会将一个自然人转化成为一个能适应一定的社会文化、参与社会生活、履行一定角色行为的社会人的过程。这些论述突出了社会化中对于既有文化“习得”的重要性。另有学者从教育学的互动论层面出发提出了相应的观点，如顾明远把“社会化”解释为：个体在与社会的相互作用中，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活所必需的知识和技能，以适应社会变迁的过程。鲁洁则提出：社会化是指个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待其承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。这类观点强化了文化习得中的环境互动因素。后有学者综合之前不同角度的定义方式，将社会化概括为“作为个体的生物人成长为社会人，并逐步适应社会生活的过程，经由这一过程，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以形成和完善”。

综合来看，“社会化”包括两个方面的含义：一是个人在社会中通过学习、接受教化等各种手段，了解和掌握社会知识、技能、价值标准和行为规范的过程；二是个人积极活动，介入社会生活，参加社会关系系统，对已有的社会经验和社会观念进行再生产和再创造的过程。在这个过程中，社会文化得以承上启下，代代相传。

从有关社会化的各种界定方式来看，“文化”是社会化语境下的核心关键词。英国学者哈特曼曾把“文化”一词比作“语言学上的杂草”，人们在不同语境下使用这一术语，相关界定也是众说纷纭、莫衷一是。其中，较为全面的表述来自英国文化研究学者雷蒙德·威廉斯，他在《文化与社会》一书中介绍了“文化”的四种定义：文化是心灵的普遍状态或习惯；整个社会里知识发展的普遍状态；各种艺术的普遍状态；一种物质、知识与精神构成的整体生活方式。作为一种整体的生活方式的文化，既指涉个人的生活方式，也指涉各种社会团体内部的共同的价值观念和行为方式。文化的发展不是完全自发的，而是与各种政治、结构、经济因素联系在一起，呈现相应的征兆。

政治经济发展不平衡所引起的文化发展的不平衡，在身处同一文化圈内的人群身上时有发生。而这种文化上的碰撞在带有“异质文化”痕迹的城乡移民身上表现得更为集中和激烈。对他们而言，如缺乏有效的指涉架构作为行为指导，无法在城市社会中积累起自身足够的“文化资本”，那极有可能导致探求融合的挫败感以及不安全感。所谓文化资本，指的是“世代相传的一般文化背景、知识、性情及技能”，它涉及与文化或文化活动有关的有形以及无形的资产。布迪厄曾将文化资本划分为三类存在形式：“具体化（或身体化）的状态，以精神和身体的持久 ‘性情’的形式；客观的状态，以文化商品的形式（图片、书籍、词典、工具、机器等），这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体显现，或是对这些理论、问题的判断等；体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待（就像我们在教育资格中观察到的那样），因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。”文化资本的积累需要一定的前提条件，具有历史性、延续性、时间性。背景、阶层的差异使得个体获得文化资本的机会是不均等的。文化资本的再生产与教育的层次、家庭的社会地位密切相关。具有不同家庭背景的个体在学校中的起跑线是不同的。而这种不同又通过教育系统不断地加以强化和确立。因此，必须将家庭因素与教育系统联系起来，才能真正把握文化资本的再生产。本研究也将结合流动儿童的家庭与教育环节来解读其在城市生活中文化融合的状态与困境。

2．家庭“照看者”在流动儿童的文化资本累积中呈现功能性缺位

从儿童发展情境论的角度来看，儿童的经验范围是由他们经常处于其中的环境界定的；这些环境的特点在很大程度上受到儿童的照看者——父亲、母亲、兄弟姐妹等的控制。在儿童的文化认知发展中存在三个区。一是自由活动区，这个区反映了特定时期内某一特定环境情境中影响儿童“社会化”行为的一系列可用项目。自由活动区提供给儿童的各类经验受到了照看者的限制，照看者阻断了他们认为不适合小孩发展的那些行为领域。二是提高行为区，它反映了照看者在自由活动区内鼓励或要求的那些行为模式。三是最近发展区，即“当受到他人帮助时儿童能够表现出来的，但在儿童个人行为时还没有获得的一系列行为”，也就是通过与照看者一起活动，儿童能够从事那些刚刚超出自己独立能力的活动。照看者在孩童的发展中发挥着监控、限制、鼓励、引导、激发的作用。

但这些作用并非单向的，瓦尔西纳在研究中同时注意到了儿童的主动心理介入，他提到，“发展中的儿童及其照看者被看作正处于不断的谈判和重新谈判的过程之中，其中涉及他们彼此的关系与整个环境的不同‘边界’。边界性条件界定（并且重新界定了）儿童－环境关系的结构特征，它逐渐地从儿童对环境的行为领域持续到其内部限定的思维、情感和行为编排”。

情境论为我们观察流动儿童发展情境提供了双重视角，即照看者对其的影响以及流动儿童本身对于现实情境的需求与满足情况，这两者间的关系抑或冲突何在，是考察流动儿童文化资本积累以及城市文化融合问题的重要向度。

对于流动儿童来说，进入城市并不意味着能够完全融入城市的生活，而是要经历经济生活层面的不适应、心理层面的不适应、文化层面的不适应，在矛盾冲突与交流之中完成自身“再社会化”的过程，提高适应能力，才能最终达到融合的目的。在社会系统中，家庭成为儿童社会化的第一场景，也是无可比拟的第一社会环境。从出生到完全独立进入社会，家庭为儿童提供了最重要的社会化场所。儿童通过父母的教养，学习文化交往各种行为模式，并凭借源自家庭的先赋性身份获得了最初的文化资本。也就是说，文化资本再生产的第一个阶段亦主要是在家庭这一场所中进行的，这一阶段的文化再生产可以通过家长有意识的引导、传授，但更重要的是家庭的环境、背景所产生的潜移默化的影响。经过这个阶段，家庭的文化资本得以传承，后代逐渐形成了与家庭背景相符合的气质、品位等“惯习”，家庭的文化资本得到再生产。

在第一轮调研走访的310名流动儿童中，71.3%的孩子来南京居住了“三年以上”, 12.9%为“两年到三年”，其中来自核心家庭的占到了77.4%。在第二轮被访的1227名流动儿童中，73.9%的孩子来城市居住了“三年以上”, 9.6%为“两年到三年”，其中来自核心家庭的占到了79.6%。这一状况与乡村社会中主干家庭祖孙辈代际相伴的常见情形不同，在流动儿童家中，父母大多一力承担着“照看者”的角色。

流动儿童父母虽然从内心而言非常关心孩子的成长，但由于其自身在城市的生活犹如动荡的浮萍，条件受限，因此往往心有余而力不足，很难在儿童的社会化过程中给予子女足够、有效的指导。多数进城务工者在农村未曾接受过良好的教育，来城市后人生地不熟，人力资本和社会资本的匮乏使其从事的工作往往是繁重的体力劳动，工作时间长且缺乏保障。

就学历层面来看，本研究涉及的流动儿童，其父亲的文化程度集中在小学到高中阶段，母亲的文化程度同样也集中在这一区段。而被访的城市儿童的父母学历则主要集中于高中与本科阶段（如图2－1、图2－2所示）。父母的知识、学历等可以作为重要的文化资本在家庭中累积起来。家庭所具备的文化资本对于后代的影响非常重要，父母可以通过文化资本在家庭内部的传承帮助子女获得相应的乃至更加丰富的文化资本。但就被访流动儿童父母的文化水平来看，在这方面显然没有优势。

就从事的职业来看，被访流动儿童父亲多为工厂工人、司机、基建装修工人、保安或是做小买卖的，其母亲则多为工人、保洁员、保姆、厨师、做小买卖的，另有相当一部分则是全职主妇。9.4%的被访流动儿童未填父亲的职业；20.4%的被访儿童未填母亲的职业。在上述的职业状况下，父母通常要么无暇顾及子女的教育，要么囿于自身能力无法给予孩子有效的指导。如被访的流动儿童家长W女士从事的是钟点工的工作，她每天的工作时间从早上8点排到了晚上8点，有一次因为身体欠佳甚至在打扫过程中晕倒。对于家中的孩子，她最担心的是常泡网吧，怕他学坏。有着W女士这种状况的家长在访谈中占到了大多数。

此外，两轮调查结果显示，受访的流动儿童中有69.9%的孩童为非独生子女，27.2%的孩童拥有两个或两个以上亲兄弟姐妹。而非独生子女比例在作为对照的城市儿童中仅为27.8%。现代城市社会生活成本较高，对拥有普通固定职业的城市居民来说，两个大人养一个孩子已颇为不易，而收入不高的流动家庭要养育两个或两个以上的孩子，困难可想而知。作为“照看者”的父母本身工作繁重，又需要照顾多个孩童，无法给予流动儿童及时、充分的教导。部分流动儿童反倒还要在家中帮忙承担照顾弟弟、妹妹，干家务活的任务。如被访三年级小男孩C在访谈中提到：“现在爸爸一人开车养家，妈妈怀孕了，要生宝宝了。妈妈养身体呢，我要乖点。”三年级小女孩G告诉笔者：“妈妈在菜场摆服装摊，我有时候要帮她去看摊位。衣服的价格我都记得。来买的人要还价的话，要做出为难的样子，顶多让一块钱，再多就不能卖啦。”五年级的S在访谈的一开始就很关心访谈会持续多少时间，因为她还要去接弟弟放学。

由于无暇顾及，更无法很好地陪伴在流动儿童周围给予他们相应的指导，流动儿童的“照看者”在现实生活中的作用发挥多体现为在第一层自由活动区内的限制性权威。他们会预先给孩子的活动加以大大小小的限制，如“不逃课，做完功课就可以玩”, “放学不准乱跑，直接回家”，从而在保证孩子正常活动的前提下，自己抽身出去为家庭忙生活、“苦钱”。在调查走访中，多数孩子表示，自己除了上学就是回家写作业，写完作业就可以自由活动了。如S说：“我跟爸妈来南京三年了，来的时候只有7岁。爸妈平时工作好辛苦，爸爸要做物流运输，很少有时间陪我，我放学接弟弟回家，一起写作业，写完就自由活动。”C说：“我7点多写完作业，写完了，什么都搞完了，就可以自由活动。”可见，多数流动儿童的“照看者”把教育的功能主要归于学校，其对孩子的行为限制主要集中在完成学校课业层面，但在鼓励孩子亲社会的行为模式以及帮助他们发展潜能方面，他们做得比较少。

人类生命中15%～25%的时间依赖于父母，这个依赖期为学习社会文化、社会技能提供了机会和时间。但由于前述的工作压力、自身的学识水平以及需要照顾的孩童数量等因素的限制，流动儿童的“照看者”很少有时间与孩子一起从事有利身心的创造性活动。在流动儿童从自由活动区到提高行为区再到最近发展区的文化认知动态发展中，流动儿童“照看者”呈现功能性缺位，其发挥作用逐级递减，这一现象很有可能导致流动儿童在文化资本的累积中呈现滞后于城市儿童的局面，并给其城市融合带来困难。

3．同城待遇获取不易，随迁就学流动性大等问题影响流动儿童文化资本的获取

随着越来越多的进城务工者由个体进城转为家庭式迁移，流动儿童在城市亦呈现长期居住的特点。在本研究被访的流动儿童中，有83.7%的孩子进城居住时间为两年以上，73.4%的孩子为三年以上（如表2－2所示）。儿童进城久居首先带来的问题就是教育的问题。流动儿童去哪上学？中央政府对于流动儿童的教育方针强调的是“以流入地政府为主，以公办学校为主”，这在政策层面上基本已没有障碍。2001年，国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，明确规定要重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。2004年，国务院办公厅转发教育部等五部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，指出全日制公办中小学要充分挖掘潜力，尽可能多地接收流动儿童就学。2006年新修订的《义务教育法》第十二条亦明确规定：“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。”这些政策强调流入地政府的教育投入责任和管理责任。

国家层面出台的惠民政策，在其地方实施过程中却遭遇到颇多的阻力，效果并没有政策推出之前所预想得那么理想。流动儿童入学难的问题在实际中仍然存在。就南京地区来看，从2005年开始，南京各区县针对辖区内包括外来民工子弟小学在内的民办学校进行撤并整合。南京对进城务工人员随迁子女的安排遵循“以全日制公办中小学为主”的原则。2007年规定，在宁上学的民工子弟，在公办学校就读，可以享受同城待遇。但要享受这个政策，必须“五证”齐全。这“五证”包括就业证、暂住证、户口簿、劳动合同和独生子女证。事实上，不少在宁的外来工子女，由于不是独生子女，或者家长没有开到就业证等原因，五证不全，因此无法就读公办学校。相当一部分儿童依然寻求在民办的民工子弟学校里就读。但与此同时，在撤并整合中，南京民工子弟学校正逐步收缩，供求之间的矛盾越来越突出。

2009年末，在本研究的第一轮调研访谈中，南京HS民工子弟学校校长曾提及，由于两年前有关部门通知该校不能再招收初中段学生，因此在校的初中生只有初三即将毕业的一批学生，以后初中就不办了。到了2012年，政府明文批复该校2012年秋季起停止招生，往届已就读学生继续留校平稳过渡。但2014年的时候，该校所属教育局声称“该校在教育局完全不知道的情况下，没有给教育局报批任何招生计划，小学一、二、三年级突然多出了200多个孩子”, “学校违规招收的这200多名孩子，是无法取得学籍的”。于是学校里出现了这样一幕：教育部门到校调查，学校老师迅速离开了教室，学生们无法上课，只能逗留在学校的操场上。面对学校为何违规招生的问题，HS民工子弟学校校长表示，由于很多外来工子女无法办齐“五证”，不少学生仍然有就读民办小学的事实需求存在。“我们没有贴广告，也没有招生，今年有这么多学生要来上学，我就招了。”有家长告诉前去采访的记者，9月1日开学时，他带着孩子从老家来南京上学，由于孩子不是独生子女，其他公办学校无法接收，而民工子弟学校门槛较低，因此把孩子送到了民工子弟学校。如果这里不让上，只能把孩子送回老家，但现在开学都半个多月了，早过了学校报名时间，老家的学校肯定也不会接收。在刚性的政策与现实的局限之间，流动儿童入学难的问题已成为令部分进城务工家长无奈而纠结的问题。而由教育差异所造成的知识沟壑将会给流动儿童未来与城市社会的融合带来难以弥补的鸿沟。

作为未成年人的流动儿童，其教育选择大多由父母做出，由于流动家庭的特殊性，在随迁学生就学地和学校的选择上，父母的决定更占主导地位。流动儿童的高转学率在本研究中也得到了较为明显的体现。研究结果显示，小学期间，20.9%的流动儿童在近两年中都有转学经历；初中期间，19.23%的流动儿童在近两年时间中有过转学经历；而在作为参照组的城市儿童群中，其近两年内的转学率仅为7.5%。对于流动人口子女来说，每一次父母对就学地的重新选择都意味着他们受教育过程和社会化过程的一次断裂。转学会中断在校生有规律的就学过程，导致对学生已建立的社会关系和支持网络的破坏，学生习得生存技能的效果将更差，他们在新环境中会面临不恰当的对待等诸多不可预期的局面。间断式的教育环境会给儿童的文化融合带来最为直接的困难。

三 流动儿童结构融合状况

进城务工农民在从农民转化为市民，从务农转变为务工、经商的过程中经历着生活方式的根本性变化，其社会关系网络从以血缘、地缘关系为主的社会网络转变为以业缘关系为主的社会网络。尽管以血缘、地缘关系为基础的初级关系仍然是进城农民工社会网络中的强纽带关系，但他们日益建立起来的以业缘关系为基础的新的社会关系正成为其社会网络的重要组成部分。学者张云武曾从出生地、流动距离、到达阶层、流入年数、教育年数和政治身份等变量入手探讨了中国社会流动人员的社会网络特征，提出社会流动对流动者网络的建构影响是由漫长农业社会中血缘、地缘意识，城乡社会结构的巨大差异，社会流动的特性，人口城市化与生活城市化的不一致性等中国独特的社会历史文化特点导致的。流动群体家庭社会网络的特征势必在其子女身上留下特殊的印记。在对受访流动儿童日常交往环境的调查中，本研究发现，孩童的社会关系网络较为单调，除了前述的主要“照看者”外，其交往对象多由老师、志愿者以及年龄相仿的同伴朋友构成。

1．学校老师与流动儿童师生间的二元互动有限

老师在儿童的学校教育中承担着教导者、主导者的角色。笔者在调研、走访中发现，南京的民工子弟学校基本上都采取了市场化运作的方式，校长、老师往往身兼数职。老师的教学任务较为繁重，这使得他们很难在生活、学习上充分估计学生个体的心理需求，更难与其结成一对一的亲密关系。而且，由于流动儿童课外缺乏“照看者”的有效指导，因此部分学生在学校多表现得较为顽劣，这使老师从某种程度上对他们形成了一定的刻板印象。在调研中，老师对流动儿童的负面评价占到了多数。有的老师就说道：“这些小孩家长也不管，放学就瞎混，成绩怎么好得起来”；有的老师说：“家长把他们放学校，就是不让他们出去使坏，有人看着，能上就上初中，上不了就回老家去。”老师的这种负面评价与心理预设势必影响到师生二者间的有效沟通与互动。

在访谈中，多数流动儿童拒绝对老师做出评价，当被问及谁是他们最喜欢的老师时，他们几乎异口同声地直指笔者，采取了回避的策略。部分学生对学校的商业化运作多有抱怨，如三年级的N私底下告诉笔者：“学校学费、伙食费没少收，但是饭做得好难吃，猪蹄子端上来全是毛，这里太黑心。我要考虑回老家去。我们家现在住的地方正处在拆迁的谈判中，如果谈不拢，待不下去了，我就回老家，那才好。”之后，我就N提到的学费、伙食等问题咨询其他小朋友时，有的含糊地表达了同样的意思，有的刚想说点什么就被身边的伙伴“嘘”的一声打断了。但从中亦可看出，在民工子弟学校商业化的运作下，师生之间亲密关系受到了一定的影响。

2．志愿者与流动儿童关系呈现间断的、非稳定性特征

志愿者是流动儿童生活中非常特殊的一类接触对象。以HS学校为例，它与南京的多所高校结成了校外实践基地的合作关系，经常有来自各高校不同学科背景的大学生来到这里给学生授课。当笔者到学校调研时，不少流动儿童也将笔者认作志愿者老师，对笔者态度非常友善。当笔者将名片递给他们的老师后，有几个孩子也围拢过来索要名片。笔者问他们要了做什么，他们说要和笔者做朋友。当笔者第二次来到这些孩子中间时，一个小男孩非常羞赧地跑到笔者身边，真诚地道歉说，他把名片带回家时不小心弄皱了，很不开心，也觉得很不好意思。之后，笔者重新给了他一张，他立刻小心地夹进了书里。流动儿童的成长正处于一个“朋友”概念逐步建立的时段，在这个时期，他们往往会通过选择、发展自己的朋友来为自身寻求归属。志愿者的到来为流动儿童的生活注入了很多新鲜的元素，孩子们乐于与之交往，对他们的大学生身份充盈着憧憬。但这些学生志愿者多是利用课余时间来到这里，且大多只在民工子弟学校服务一个学期，其与流动儿童之间的关系是一种间断的、非稳定的瞬时亲密关系。当这种关系中断时，孩子会产生心理失落以及归属落空的感觉。如在访谈中，G、C、L等小朋友告诉笔者：有些志愿者老师到HS外来务工者子弟学校时对他们很好，但过不久就会走，有的志愿者走前还会给他们买些小吃，买些礼物。但是有一次，一位志愿者走前给他们买了方便面这件事被学校老师知道了，结果同学们因为一包方便面的馈赠被罚站在走廊里。所以当笔者问及他们喜欢以往的哪位志愿者时，他们想了很久也说不出来，最后又把手指向了笔者，也就是他们当时当地的朋友。

3．基于学缘、地缘、血缘形成的同伴群体内融合度整体较高，但与城市同伴的交流尚存隔阂

流动儿童与老师的交往存在层级障碍，与志愿者群体的交往有着中断的忧虑，于是年龄相仿的同伴群体成为其最为固定也最为亲密的交往圈子。年龄相仿的同伴群体是个综合的称谓，笔者在研究中对流动儿童认同的“好朋友”的身份组成进行了具体的解析，比较两轮调查的结果发现流动儿童朋友圈多集中在同学、邻居、老乡、亲戚、老家伙伴的范畴内，其中，同学成为他们结交、建立友谊的首选（如表2－3、表2－4所示）。也就是说，学缘、地缘、血缘及互联网渠道是流动儿童结交同伴的主要途径。

流动儿童多居住在城市中的“城中村”地带，其周边邻居也多为与之背景相似的流动家庭，因此他们在城市中的同伴交流受到了极大的限制，除了一些就读于一般公立学校的流动儿童有机会借助学缘关系结交城市儿童外，其他就读于民工子弟学校的儿童在现实环境下基本没机会结交城市同龄人。如尽管同处一个城市，被访的流动儿童大多表示自己没怎么接触过城市儿童，也就是说交往的区隔成为社会融合的障碍。从某种意义而言，在流动儿童社交的发展中，互联网开始充当较为重要的角色。互联网再造了一个主体间得以互相自由交流的公共空间，它不再只是一种媒介，而是一种社会情境，提供了展现社会活动的另一个层面。通过两轮研究结果的比较可以看出，随着媒介形态的变迁以及社交媒体平台的发展，网友在流动儿童的朋友圈中占到了越来越高的比例。

四 流动儿童心理融合状况

儿童从自然人逐渐成长为一个社会人，需要在社会化过程中习得社会规范、生活技能、行为准则以及学习社会文化和接受价值观念，这是在城市和乡村社会化中都要掌握的内容。流动儿童所处的间断式社会环境意味着两种不同的社会化环境和内容。进城后，流动儿童深受双重社会化标准的影响，从把固有的纯朴作为社会化的准则，到“将各种期望作为追求的目标，形成自己社会化的特点”，在对城市的各种幻想、关于未来发展的美好理想以及现实情境的夹缝间，流动儿童通过不断地自我调适，重建心理空间。而在这一过程中，城乡长期二元隔离带来的身份歧视、城乡生活方式和文化习惯之间的落差强度无疑是他们遭遇到的最大阻力。社会舆论中透露着的各种隐性或显性排斥与冲突信息，给流动儿童的身份认同及其自我意识的增强带来了一定的负面效应。

1．自我同一性发展的阶段性需求与社会排斥的碰撞易引发心理危机

本研究涉及的HS学校在从过去旧校舍搬至新校舍的过程中曾经引发过与周围社区居民的冲突。2005年3月，HS学校因为校舍被拆迁，1000多名学生面临失学危险，之后在教育局的帮助下，学校搬进DFC小区后面的空地。结果，不停有业主打电话去政府部门、教育局投诉，表示这些农村的孩子会影响他们正常的生活。8月5日，学校搬去的当天，还有住户到学校办公室去闹了一场。在之后新闻记者对小区居民的随机采访中，有位周先生抱怨，早上他急急忙忙开着车上班，结果到门口被送孩子的家长堵住了，他说：“他们有的骑自行车，有的骑摩托车，黑压压的一群人把小区大门到学校门口这段路全部堵死了。”更有一位私营企业老总王先生提到，“本来都知道我住的是高档小区，可人家来了，突然冒出这么多农村的孩子，很影响我的形象嘛”。

在南京受关注度较高的“西祠胡同”社区网站上，笔者搜索到DFC小区居民对于民工子弟学校的非议，部分网民在跟帖时提到“这子弟学校娃的素质真是差劲”“这样的孩子，我们不欢迎！! ! ! ! ”“要求HS民工子弟学校撤出小区，学生、职工的素质都太差。合同什么时候到期？”“小孩子缺乏教养，就会变成小恶魔”，在上述这些城市居民的日常话语中，可以看到市民们抱怨的无非孩子乱摘花草、家长接孩子占道等问题，就日常生活经验来看，这样的问题在不少公立学校都存在。只是在针对这群移民孩子时，问题加入了社会层级差异的预设，“这么多农村的孩子，很影响我的形象嘛”“娃的素质真是差劲”“小恶魔”，如此的表述并非完全情绪化。在城市人口与流动人口的接触中，社会距离的分层显得分外明显。城市人口享有进城务工者给城市建设带来的便利，但又在与对方的社区共享中存有部分排斥的心态。

学校校长在之后与媒体的沟通中提到，搬到新校址已经是第六次搬家了，这些农村的孩子由于很小的时候父母就外出打工，家庭教育的相对缺失让他们会比城里的孩子显得更调皮些，但他们有受教育的权利。副校长说，“每天上课后都把学校大门锁上。一方面是学校的管理需要，另一方面确实不希望学生们到小区里去玩，里面车太多，但更主要的是不要引起一些住户的不满”。她表示不能跟孩子们明说，怕他们感到被歧视，幼小的心灵受到伤害。但流动儿童几乎个个都是早早当家，他们对于环境的洞察与感知是敏锐又敏感的。事情发生之后，还有一名五年级的同学投文章给报社，她在文章中发出了这样的疑问：“我们是不是真的和城里的孩子不一样？我们不也是城市的主人吗？为什么一些叔叔阿姨看不起我们……”从被访儿童的描述中可以发现，身处城市的歧视知觉是影响他们当下心理适应的危险因素。

歧视知觉是相对于客观歧视现象而言的一种主观体验，指个体感知到由于自己所属的群体成员资格而受到有区别的对待，这种对待可以表现为实际的行为动作，也可以表现为拒绝性的态度或者某些不合理的制度等。纵观流动儿童从6岁到14岁的年龄跨度，其所经历的是成长中的一个过渡期，随着从低年级到高年级的成长，他们处于一段半幼稚和半成熟、独立性和依赖性错综复杂，充满矛盾的发展期。根据儿童心理学家埃里克森的划分，这正是由“勤奋对自卑”向“同一性对同一性混乱”发展的阶段，儿童在社会文化语境等内外因素的综合作用下，将逐渐赋予自身一种越来越强烈的自我同一性的感观。在“自我”概念方面，最初儿童的“自我”概念主要是对个人才能的简单抽象认识，随着年龄增长而逐渐复杂化，并逐渐形成社会的自我、学术的自我、身体的自我等不同的层次；在自我评价方面，儿童从顺从别人的评价发展到进行有一定独立见解的评价，从比较笼统的评价发展到对内心品质进行评价。“自我同一性是自然增长的信心，即个人保持内部的一致性和连续性的能力与个人对他人的意义的同一性和连续性相匹配。因此，自尊……成长为一种信念，即个人正在学习通往可感知的未来的有效步骤，个人正在他们能理解的社会现实里发展一种明确的人格。”随着年龄的增长，流动儿童的自我同一性意识将逐渐增强，他们对于周遭环境所呈现的强烈对比感触亦会越发深刻。歧视知觉不仅对流动儿童的主观幸福感存在显著的消极影响，而且会通过降低流动儿童的群体地位感，使其进一步感知到所在群体的弱势地位，从而导致主观幸福感的降低。这对于流动儿童的社会融合是非常不利的。

为具体考察流动儿童身处城市的个体感知，本研究在对被访流动儿童的问卷调查以及访问中设置了以下问题：“你是南京（上海、广州）人吗？”“南京（上海、广州）让你印象最深的是什么？”“是否认为自己是南京（上海、广州）人？”“南京（上海、广州）和家乡比，你怎么看？”“南京（上海、广州）人和家乡人比，你觉得谁更好？”在这里“家乡”代表了一种“我从哪里来？”的对于“自我”原生文化的认同，而“南京（上海、广州）”则代表了一种“我在哪里？”的城市认同发展中的“他者”评价。2013年至2014年上海、南京、广州三地抽样调查结果显示，流动儿童对于所在城市以及城里人的评价并不高。如表2－5、表2－6、表2－7所示，在被访的流动儿童中，91.1%的儿童虽然身处城市，但并不认为自己是所在城市的当地人；47.1%的儿童认为家乡比城市好；57.3%的儿童认为家乡人比城市人好，家乡人“更大方”“更善良”“不刻薄”。

上述调查结果显示，流动儿童在城市的歧视知觉较为明显，大多数儿童并未将自身视为城市的一分子，在城市与家乡、城市人与家乡人的比较中，其评价呈现一种对于内群体的偏爱以及对于外群体的贬抑。美国社会学家Sumner最早提出“内群体”和“外群体”的概念，群体成员将自身所属群体视为“内群体”，非自身所属群体即“外群体”。群体内成员通过社会比较，倾向于在某些维度上夸大群体间的差异，给予内群体更积极的评价。群体成员通过对内群体的积极认同，得到一种归属感与身份满足感。个体从对内群体的积极认同中，在寻求积极自我评价的同时贬抑外群体，以维持或提高个体自尊。当然研究中另有22.5%的流动儿童认为城市比家乡好，10.6%的流动儿童认为城市人比家乡人好。这部分儿童提到了“家乡道路泥泞”“家乡虫子多”“家乡的课没有城里教得好”，他们在某种程度上接受了内群体某些维度上的劣势，同时在认知、情感上表现出对城市的偏爱。但表现出对城市偏爱的孩子，并不一定认同城市中的优势外群体，在选择城市更好的流动儿童中选择城市人更好的仅占26.81%。可见，流动儿童对城市的优越性及略显冷漠的社会环境同样感受强烈，他们敏感于所遭受到的城市人的歧视，这使得流动儿童在心理发展中承受了较大的压力。

2．流动儿童的城市认同与其受教育情境呈现相关性

本研究尝试对流动儿童城市认同感及其个人特质、背景等信息进行相关分析，以期探索影响流动儿童心理融合的主要因子。

第一轮调研结果显示，流动儿童的城市认同与其在城市中的居住时间及其年龄有一定的相关性：在城市中居住的时间越长，流动儿童对城市的心理认同感越低。在随父母到南京半年以内的孩子中，认为南京好的占到了多数，而居住时间半年往上的，对于南京的认同感相对家乡偏低；受访儿童的年龄越大，对城市的心理认同感越低。在受访学生中，三年级学生中觉得南京好的学生占到了34%，觉得家乡好的占到了27.7%，而认为说不清的占到了27.7%，在其看来，对南京的整体评价好过家乡；在四年级学生中，觉得南京好的学生占到了36.5%，觉得家乡好的占到了38.5%，而认为说不清的占到了21.2%，两者评价基本持平；在五年级学生中，觉得南京好的学生占到了32.8%，觉得家乡好的占到了36.2%，而认为说不清的占到了29.3%，对家乡的评价开始上升；在六年级学生中，觉得南京好的学生占到了22.2%，觉得家乡好的占到了24.4%，而认为说不清的占到了48.9%，无法做出评价的占到了多数；而在初中三年级学生中，觉得南京好的学生只占0.74%，觉得家乡好的占到了47.2%，而认为说不清的占到了36.1%，对南京的评价明显偏低。

流动儿童的城市认同与其在城市中的居住时间及其年龄的相关性在第二轮的调研中并无明显呈现。但两轮调研在受教育情境这一因子的检测中显示出较为一致的结论。

第一轮的调研结果显示，在就读于一般城市公办学校的流动儿童中，认为南京比较好的与认为家乡比较好的人数基本持平；而在就读于民工子弟学校的流动儿童那里，认为家乡比较好或认为说不清的也占到了多数。第二轮的调研结果显示，处于“异质”组合教育情境的流动儿童中认为城市比较好与认为家乡比较好的人数比例约为1∶1.2；而处于“同质”组合教育情境的流动儿童中认为城市比较好与认为家乡比较好的人数比例则为1∶2.41。两轮调研结果的卡方检验（2-sided）结果都表明，流动儿童的就学情况与其对城市的评价之间存在显著的相关性。处于“异质”组合教育情境的流动儿童，其对城市的整体评价明显高于处于“同质”组合教育情境的流动儿童。我们或许可以这样来理解这种相关性：置身公办学校的流动儿童，由于其日常与城市同学间的人际互动促成了其与城市圈子的接触，因而他们对于城市社会环境的综合适应性比起就读于单一的民工子弟学校的儿童来说略高一些。

综上所述，结合国内外学者对于社会融合的指标构建以及流动儿童的生活状况，本研究选择从文化融合、结构融合、心理融合这三项指标来解读流动儿童的融合状况。文化融合主要指的是价值、认知等方面的融合；结构融合主要指的是社会交往关系的发展与融合；心理融合主要指的是在自我与他者的互动中身份认同的发展与融合。两轮调研及访谈结果显示，伴随着流动儿童及其家庭成员的结构性迁徙，流动儿童的城市融合特征主要集中于以下三点：首先，在文化融合方面，家庭“照看者”的功能性缺位以及随迁就学的流动性给流动儿童城市文化资本的累积带来困难；其次，在结构融合方面，流动儿童的同伴交流作为其缓解融合危机的有效途径呈现发展不平衡的状态；最后，在心理融合方面，间断式社会环境中所蕴含的文化落差及排斥性话语易强化流动儿童的歧视知觉，并引起其“同一性混乱”的心理危机。这些危机的存在既提示我们研究的紧迫性，又为我们指出了由现实问题所导向的分析路径，即从社会融合的角度来考察流动儿童的媒介使用行为，分析媒介在流动儿童社会化进程中的介入程度及未来的介入空间。