基于专业认证背景下对课堂教学评价的思考

西安工业大学光电工程学院 董 威

西安工业大学高等教育研究与评估中心 顾致平

【摘要】专业认证工作推动了高等工程教育改革，进而引发一系列的课堂教学改革。专业认证工作强调教育必须面对学生的需求，课堂教学评价的主体是学生，应以学生的学习结果评价教学质量。本文综述了现有课堂教学理念及课堂教学评价方法，结合互联网+所引发的关于学习的革命，以及现有课堂教学评价中存在的问题和难点，提出在专业认证背景上，督导团对课堂教学评价标准，应充分结合我校教学改革中的创新及我校发展规划，采取分阶段、深度参与教学改革基础上，逐步形成我校特色的课堂教学评价指标体系。

【关键词】课堂教学；工程教育；专业认证；评估；教学督导

一、问题的提出

互联网日益广泛的应用以新技术的不断出现，改变了人们传统的生产方式和工作方式，那些十几年前曾经流行的技术、工艺和生产方式在今天已经成为历史。新的就业环境对每个人最大的挑战是如何创新、如何不断更新自己的知识体系。由此引出高等工程教育所培养的人才是否仍能满足就业市场这一挑战？对此，1998—1999年间，美国和欧洲分别就工程教育中的人才培养提出了一系列方案，其中华盛顿协议、博洛尼亚进程（Bolo-gna Process）都将问题指向工程教育中的人才培养质量。为了保障大学的教学质量以及所培养的人才具有足够的竞争素质或科研能力，缩短国与国之间在科技发展领域的差距，华盛顿协议采取高等工程教育的认证方式，对工程专业培养方案等效性进行评估，以此推动人才培养质量，在培养方案上更强调学生应具备的科学素养和从业能力。我国自2016年6月起正式成为第18个《华盛顿协议》正式成员。这标志着我国工程教育质量得到国际认可，工程教育国际化迈出重要步伐。[1]加入华盛顿协议也意味着今后高等工程教育所涉及的人才培养方式等诸多要素将发生变化，在人才培养方式上由关注教育输入（教师教什么）转向考核教育产出（学生学到什么），更加关注教育的结果，华盛顿协议要求工程专业的本科毕业生具备沟通能力与合作能力、专业知识技能、终身学习能力。学生的能力是对教育质量最直接的说明。[2]

围绕着全面提高高等教育质量，教育部在国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）中明确提出：“创新人才培养模式。遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。”专业认证的实质是关注高等工程教育中对教育主体人的培养，关注学生的学习过程并对学生学习过程进行评估。庞丽丽分析了课堂教学相关要素并指出：课堂教学评价是依据一定的价值准则对系统收集起来的关于课堂教学客体的各方面信息进行分析、综合，对课堂教学做出价值判断的活动过程。从现行课堂教学评价表中可以发现，教师成为评价客体，课堂教学评价已演变成了教师评价，这与课堂教学评价的内涵是不相符合的。[3]

课堂教学是为学生发展服务，课堂教学的价值体现在学生身上，学生是课堂教学的价值主体，学生发展的需求是确定评价标准的主要依据，有效开展课堂教学评价，目的是让大多数甚至让每一个学生都能在相当程度上实现有效学习，这样的课堂教学满足大多数学生发展的需求。目前的课堂教学主要问题是“传统课堂里缺失了 ‘魂’，即思想。传统课堂教学基本上是灌输式的，几乎谈不上学生的主动学习，积极探索，而这种教学方式所培养的仅仅是学生机械式的 ‘短时记忆’，并非 ‘有意义’的学习，而且这种教学方式很容易引起学生的厌倦与反感。”[4]在国际21世纪教育委员会《教育——财富蕴藏其中》报告中强调要把人作为发展中心，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”，“应该使每个人都能发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”[5]在学校教育中，以人为本的学校管理，不仅强调要促进教师的发展，而且还要促进学生的全面发展。在课堂教学评价标准的制定上，应贯穿以学生发展为本的理念，在评价中就更应关注学生学得如何。

教学督导工作是提高高等工程教育质量的重要环节之一，也是课堂教学评价的主要参与者之一。随着教育教学改革工作的不断深化，教学督导工作也在不断发生变化，很多高校也在不断尝试着改变工作方法并调整工作重点。我校教学督导工作也在逐渐调整，并在小范围内采取相应的措施，如在工作方法上由“以督为主”转向“以导为主”；在工作内容上由以针对教师为主的听课转为以课程、课群为主的听课；在管理方式上由原来的点对点听课，每个督导专家每次听一个人，转向多位督导专家同时听几个人的课等。受传统教学模式及教学计划的影响，上述工作并没有形成固定模式，到目前仍处于探索阶段。文献[6]指出：面对新形势下的教育教学改革趋势，教学督导工作该如何展开？传统的方法是否仍适合教育教学改革基本要求？督导组成员们所用的方法、知识结构、工作思路是否需要更新？这些都是对督导组工作提出的新要求。一方面督导组成员要对教师教学活动给出公正、科学的评价，另一方面每个督导组成员必须注意不断地学习与研究，努力使自己成为一名教学研究专家、学科专业教授与教学管理专家的统一者。

二、专业认证背景下的人才培养

工程教育在满足全球化知识驱动型社会需求方面扮演着不可替代的角色，工程教育质量的高低直接制约着国家经济建设和创新水平的提升。对此美国工程与技术鉴定委员会（ABET）在EC2000中针对毕业生能力提出了11条标准。欧洲工程师协会联盟（FEANI）也制定了毕业生欧洲工程师业务能力标准，共计16条。这两个标准都体现出一个共同信息：工程师不仅需要深厚的数学、自然科学和工程科学基础，坚实的工程专业知识与能力，同时还要重视交流、合作、适应的能力以及社会与环境意识。美国麻省理工学院前工学院院长GordonS.Brown从工程师在社会中的职能作用，将工程师分为四种类型：①工程科学家，具备抽象思维才能的工程科学专门人才；②创新发明家，能创造性地应用现代知识来发明或建造新系统的工程师；③现场工程师，在现场建造、操作、维护复杂机器和工程系统的工程技术专家；④技术规划和管理工程师，在管理部门工作，但活动仍然以科技背景为主。我国大多数工科院校的培养模式与上述四种工程技术人员特征尚存在很大差距，在培养模式上仍侧重以培养科学家的模式培养工程师。在专业认证背景下，人才培养模式应该关注上述工程师的四种特征，这些特征的本质恰恰很好地体现了工程问题的特点。

工程问题的最大特点是需要综合。工程实践是为了某个目标整合知识的过程。这个过程中不仅要对技术的可行性展开分析，同时还要有时间观念、经济成本控制及有效与用户的充分沟通等社会化问题。将这些工程问题延伸到目前的工程教育模式中，很容易发现在理论课、专业课、实践课的教学设置、教学方法上都与工程问题解决的核心要素存在差距。此外在宏观外部环境也存在着诸如政策缺失、企业合作愿望较低等原因，影响了培养工程师的综合品质和创新能力。对此陈以一等人建议应以问题和项目为基础的设计教育贯穿整个工程教育过程。只有以问题为基础驱动教学过程，使学生带着问题意识，为解决问题进行学习，才能激发学生的兴趣，有效地养成工程师的认知和做事方式。[7]

人才培养中的工程师素养意识是高等工程教育教学改革的一个持续性话题，近50年来欧美国家也在不断探索并在教学理念上出现重大转变，这个转变的核心内容是由传统的以教师为中心的教学模式（Teacher-Direct-ed Instruction）转向以学生为中心的学习模式（Student-Centered Learning），这一转变随之引出一系列的转变，由原来以教师、教材、课堂为中心转为以学生发展、学习能力、学习效果为中心。在高等工程教育领域引起巨大的振荡并带来新的机遇。对每个教育工作者不论是工作内容、工作方法、理念的转变也将是一次全新的挑战。人才培养过程是一个整体，所有教育教学改革的最终目标是提高教育教学质量。为了确保我国高等教育教学质量持续提高，教育部2012年开始对外发布《本科教育教学质量报告》。报告直接、间接反映了目前高等教育教学中教学理念尚未转变。邬大光等人根据2012年我国39所“985工程”大学公布的《本科教育教学质量报告》，从投入、过程、效果和反馈四个要素展开分析后指出，这些学校更多地关注的是投入要素、过程监控要素以及结果输出，而对于培养目标、培养模式以及培养目标与培养模式之间的关系缺乏足够的阐述，对培养过程的实际运行状态揭示得不够全面、充分。对教与学的过程和制度以及机制的设计缺乏应有的关注。[8]东北石油大学姜元章指出：“以培养创新人才为本的工程教育必然具有综合性和创新性，相应的高等工程教育除了具有高等教育的基本特征和基本规律外，应具有实践性、综合性、创新性、经济性、伦理性和全球性等特性。”基于这一观点目前高等工程教育存在以下不足：①在教育内容和教学环节上，理论性强、实践性弱，学科性强、职业性弱；②在培养时间和空间上，囿于学校教育和科研机构，封闭性强、开放性弱；③在教学方法上，偏重于传授式，而启发式、互动式、研讨式教学没有得以普遍推广，培养学生独立工作能力、综合能力、自学能力和创新能力远远不够；④在考核方式上，注重学生考试分数，忽视学生发现问题和解决问题能力的培养。这样的培养模式和教育方式容易导致高等工程教育盲目拔高、学术化倾向严重、脱离工程本身、学生实践能力不足。[9]谷力对近年国内教育教学改革中关于课堂教学的改革进行分析后指出：“现实中的课堂教学改革理论与实验花样翻新，有些观念和做法对立、冲突；而课堂教学改革实践实际上并没有发生深层次质的变化。”“课堂教学改革并不是对现有课堂教学规律、教学原则、教学内容和方式方法的彻底否定，而是对违反教学规律的并成为教学过程运行与发展的消极因素的扬弃。”[10]

随着国家对高等工程教育教学改革的力度不断加大，很多高校在教学方法、师资培训、课堂教学评估等方面做了大量工作。上海交通大学、天津大学、同济大学等为代表的一批国内“985”高校，开始尝试相应的教育教学改革，表现出多层次（涵盖本科生教育和研究生教育）、多模式、多区域和全方位（覆盖教学、科研、师资和管理）的特征。同济大学将全校各专业课程分为通识教育与基础课程、学科基础课程、专业特色课程三大类，其中，通识教育与基础课程在全校25个教学平台上完成。整个课程体系通过加强通识教育，拓宽学科基础，凝练专业特色，实行理工结合、文理渗透、理论与实践结合等特色，重视培养学生获取知识、运用知识及创新能力，取得了良好的效果。

我校在经历了合格评价、审核评估，以及正在进行中的专业认证工作基础上，通过微课、创客、大学生科技竞赛、开放性实验等调动广大教师参与教育教学改革工作。这些工作的开展也向广大教育工作者提出这样的问题：“参与各类活动的学生，他们来自不同年级、不同专业，学习方法及个人特点不同。但解决了共同的工程问题（尽管这个工程问题可能距离实际工程问题尚有很大距离），这其中的教育理念是什么？为什么很多人没有系统地学完相关专业知识，却通过这样的活动掌握了一系列工程方法？为什么这样的训练促进了学生工作能力的提高（原则上与教师的指导、课题选择有很大关系）？教师在参与这类活动后，怎样总结并将其应用于课堂教学实践？并使之符合专业认证背景下对人才培养的要求？”我校在教育教学改革工作中所开展的丰富多彩的活动，这些活动进一步对教学督导工作提出新的要求，也就是在新形势下如何有效开展以导为主的课堂教学评价工作？

三、基于课堂的教学评价

随着课程质量在工程教育专业认证中的作用不断被认识，课程评价也成为高等工程教育研究的重要课题。课程评价是课程建设改革的支持和保证，并对课程实施起着重要的导向和质量监控作用。而课堂教学评价是课程建设的关键环节，对培养高质量的工程技术人才有着重要的现实意义，有效的课堂教学评价不仅有利于调动师生“教”与“学”的主观能动性，促进教学相长和师生共同成长；也有助于持续改进学校的整体教学质量。最终通过课堂教学评价促进教师的有效教学及学生的有效学习。也只有达到这一目标，我们的工程教育才真正将“增强地方高校直接服务区域经济的能力”落到实处。

不同的教育教学理念下的课堂评价方法不同，但课堂教学评价方法的核心问题最终都归于实证与人文原则。二者各有其优点，又各有不足。实证化评价方法优点是有较强的可操作性和可移植性，说服力大。但评价信息易失真，忽视评价者与被评价者人际关系的交流，灵活性不够。人文化评价方法的优点是更加适合过程评价，重视评价中多种因素的交互作用及深层次的原因分析，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强。其缺点表现为对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰。[11]实证化评价所依据的指标体系是一种具体化、现象化的准则，设计指标的方法主要有以下三种：①从内涵分析入手，抓住事物的本质属性，将其属性的现象性外观表现确定为指标。②从分析事物间的相互联系开始，抓住事物变化后产生的效应，把事物变化所产生的效应确定为指标。③抓住事物的全部属性或相关属性，将相关的因素确定为指标。[12]显然随着教育教学理念的更新，相关的因素及对应的指标也随之改变。

由于教学理念不同，直接或间接导致教学方法、师生关系、教师对教材的处理以及教学设计的不同等。传统课堂教学观的特点是强调系统的理论知识的学习，把教学过程理解为知识技能的授—受过程，而且仅作为一个认知过程来认识。[13]片面强调教学过程中教师的主导作用，忽视学生在教学过程中的主体参与作用。传统教育中的师生关系是一种不平等的人格关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生成绩的评判者，而且是真理的化身和绝对的权威，在全部教学活动过程中，教师是一个绝对的独裁者，是中心。[14]针对传统课堂教学观，庞丽丽在文献[3]中指出：“这种不平等的人格关系使得教师和学生之间产生了一种畸形的 ‘权威——依存’关系。教师和学生以至社会都有一种普遍意识：教师就是教师，学生就是学生；学生应该服从教师，听话的学生才是好学生。教师和学生之间不需要也没有必要在平等的水平上交流意见、探讨科学知识。因为教师是真理的掌握者，而学生是接受教课传递真理的人。在这样的师生关系之下，在教师绝对权威控制下的课堂中，学生只能亦步亦趋地跟着教师的思路走，日久成自然，学生便把自己的思维主动权交给了教师，教师的理解就是学生的理解，学生缺失了主动精神和创新能力。”传统课堂教学观的另一负面作用是：“以教论教的课堂教学评价，在运用方面更多的是以奖惩性为目的，即把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来，是静态的一次性评价，属于终结性评价。教师的能力并没有在评价的过程中得到提高。新的教育教学观念难以内化为教师们的要求，形成性评价没有落到实处。从这个意义上讲，教师的主体作用被忽视，基于教学过程中的选择性、自觉性、能动性和创造性的特征，在以突出终结性功能的课堂教学评价下，已经被掩盖。[3]”从另一角度看在结果评价的倾向下，课堂教学评价观只关心学生掌握知识的程度，关注的是教学任务的完成情况，忽视了作为主体的学生的情感、意志、兴趣等非理性因素在课堂教学中的存在。

分析与专业认证相关的课程评价指标体系，不难看到课堂评价转向课程评价，涉及的面更广。包括课程整体满意度、教学目标达成度、教材满意度、学生实践技能的提升、学生解决实际问题的能力等多维度设计课程评价指标；从评价教师教学过程转向评价教学互动过程，在教师评课及学生评课指标设计上，强调诊断课程教学实施过程中的课程教学方案是否可行、教师是否需要对课程教学活动进行自我调节、教学内容组织与选取是否恰当、教学模式选用是否符合学生学习需求、教师自身是否有所发展，学生是否学有所获等，突出对有效学习、有效教学的评价；针对不同学科专业课程存在的差异性，细化理论课、实践课、艺术技能课等不同类型课程及专业必修课、专业选修课、公选课等不同性质课程的评价指标，使得评价更有针对性；将量化指标和定性评价相结合，重在强调评价结果对于课程教学质量提升的运用价值。上述与课程评价所涉及的因素非常多，在现实工作中又该如何着手处理？使评价工作能对工程教育真正起到积极促进作用？

无论从课程评价还是从课堂教学评价视角，其核心是解决工程教育中的人才培养目标落到实处的问题，所有的教学活动是否有利于学习者重新建构自己的知识体系。这也是建构主义的核心观念即以学生为中心。以学生为中心的观念可以从三个层面认识，从学习层面看：①学习过程一定是学习者主动参与自己认知结构重建的过程。②认知结构的重建，是对已有的认知结构发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。从上述二点看，在学习过程中学习者不是消极被动地接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。

从教学设计角度看：①学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；②激发学生的学习积极性。在教学设计中应关注学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”（这是意义建构的关键），学会“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）。

从课堂教学评价角度看：①教师与学生的关系：教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者；②教学过程：培养和激发学生学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，达到有效建构知识的目的。瑞士心理学家皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[15]教师的价值恰恰是在这样的由平衡与不平衡态教学活动中体现出来。

教学评价对教师的教学活动和学生的学习行为具有重要的导向和调节作用。文献[3]分析了80份课堂教学评价表后指出在结构上有大约70%左右的课堂教学评价标准，仍然是按照要素分解法对构成课堂教学的因素进行分解，把课堂教学要素分为教学目标、教学过程、教学方法、教学效果、教学特色等。这种做法比较容易操作和实际运用，但容易造成重教师轻学生的局面，难以对课堂教学进行全面的评价。有部分学校从教师教的行为和学生学的行为来对课堂教学进行评价，但在对教师教的评价中还是从教学目标、教学过程、教学方法、教学效果、教学特色等几个方面进行操作，这种做法在结构上虽能体现创新，但仍没有超越过去的框架，不能很好地体现地区、学校、教师、学生之间的差别。

四、课堂教学评价的思考

联合国教科文组织的21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》一书中指出：“教育的功能将更多地从传播现存知识和培养现有技能转向培养学生不断学习的能力，以使学生获得自身可持续发展的途径与方法。教会学生学习，将是时代教育的主旋律”。[16]任何评价体系的建立都经过长期的社会实践及不断修改、完善。需要一个相对漫长的发展过程。我校自20世纪90年代末开展课堂教学评价，20年间积累了大量的教学数据，为我校教育教学水平提高、师资培养、教学管理提供了有效的数据支撑。随着互联网应用技术的兴起，互联网作为这个时代核心的工具形态，正在改变着人类反映世界的方式。人类应该采用互联网所规定的思维方式审视存在于互联网时代的万事万物。人类正是在这种不断改变反映方式的进程中获得进步的。“互联网+”的理念，赋予教育新的形态，进而催生出了人类反映教育现象的独特方式。未来已经来临，并且已经流行。高校教师作为人类杰出的智慧团体，必须理性地反省自己在网络时代如何看待事物，如何应变自己思考的方法，不断创生出思考教育问题的新方法及新模式，并有效地使用这些模式探索新存在。人类无法使用昨天的思维方式解决今天和明天的问题。[17]然而，思维方式的转变并非自然而然的实现，它是人类积极主动自觉的精神行为。在人类的演进过程中，万事万物不怕想不到，只怕不会想。想不到还可以继续想，而如果不会想，则永远也不会想到。[18]SalmanKhan的翻转课堂实质是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色，并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新，在翻转课堂中信息技术和活动学习为学习者构建个性化学习和协作学习的环境，有助于形成新型的学习文化。因此当Moocs、Spoc、TED、CDIO、PBL、创客等多种形式的教育教学形式出现，不断改变了人们的人才培养观、学生的学习观、教师的教学观。这些观念都以高等工程教育中的专业认证工作得到集中体现。

如何以新的教学理念为指导，建立起新的课堂教学质量评价标准，使之有助于我校专业认证工作中的课程评价工作？这也是我校在今后一段时间内督导工作的核心任务。必须看到，学生的学业成绩的优劣是受多种因素影响的，不能简单地把它作为评价教师课堂教学质量的根据，而要做具体的分析。学生的学习虽然是在教师的指导下进行的，但毕竟他们的学习目的、学习态度、学习习惯以及原来的学习基础等因素，特别是在高等教育大众化的今天，都是教师难以直接控制的，而且对教学成果的取得影响很大，这是进行教学成果评价的困难所在。杨鸿[19]采取问卷方式（500份），对部分高校课程评价进行分析后指出：目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类，一是直接参与教学活动的学生（学生评价），二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价），三是各级教学管理者（领导评价），四是教师本人的自我评价（教师自评）。这种多元化评价因素避免了个别少数因素的片面评价，但要注意通过分析、比较、归纳、概括、抽取最能反映创新性思维水平的本质因素作为制定评价指标的依据。单纯的定量测量、测验是不够的，要注意运用调查、问卷、评议、观察、记录、考察等多种方式方法，要做到定量评价和定性描述相结合，过程评价和结果评价相结合，心理测量和外显行为的考查相结合，绝对评价和个体内差异评价相结合。由于评价指标体系是基于传统教学模式，因此相关的课堂教学评价表所提供的数据对专业认证背景下教学过程的分析、比较、归纳尚不能提供全面支持。为此在构建新的以课堂教学为主的评价体系时应注意以下几点：

（1）以学论教：课堂教学评价要以是否有利于促进学生主体性发挥为目标，通过学生在课堂教学活动中的行为表现，即学生在课堂学习中的情绪状态、交往状态、思维状态和目标达成状态来评价课堂教学质量的优劣。

（2）关注教师的专业成长：课堂教学评价的最终目的是促进学生发展和教师专业成长。要以教师发展为目标，为教师开展有效教学、学生有效学习提供有利条件，创造良好的氛围。强调评价的诊断、激励、教育功能；强调评价追求的是创造适合于学生的教育，而不是选择适合于教育的学生为前提下的以学生发展为本。教师的教学要服务于学生的有效学习活动，以调动学生学习的积极性，提高学生学习能力为最大的教学价值追求。

（3）以学论学：“以学论学”的课堂评价正是基于学生自主建构、主体参与评价的教育理念之下，充分发挥学生这一教学过程主体积极性、创造性的活动。“以学论学”课堂评价关注学生的课上表现，注意引导学生对问题的思考，激发学生探究知识的乐趣，鼓舞学生探寻答案的斗志，注重学生个性的发展和创新品质的培养。

（4）评价的动态观：强调评价的动态性过程，具有全程性；强调其以促进学生成长，使之更有助于教学过程的管理，

上述四点中的第一点“以学论教”在具体的实施中存在很大难度，一方面教师受限于传统的教学模式，由以教师为主的教学理念转为以学生为主的教学理念尚需调整、适应；同时学生在自己的学习方法、学习习惯、思维习惯等方面也需要相应的适应过程。转变现有评价理念并非是一件简单的事情。评价者的评价观往往受其所处的特定历史文化传统的影响，受其内在的价值取向和价值观念的影响。由此我们认为在教育教学理念转变阶段，应逐步建立以学生为主的评价模式。可以从课堂教学评价的两大类要素入手：基础性要素和过程性要素。

（1）基础性要素。课堂教学评价的基础性要素是指构成评价的最基本元素，是指课堂教学评价赖以进行的基本条件和基础，缺此就无法形成课堂教学评价这一形式，是课堂教学评价的对象。基础性要素包括：教师行为、学生行为。

教师行为：指教师在课堂教学中为了完成教学目标表现出来的行为和活动的过程，是课堂教学评价的一个方面。学生行为：指学生在课堂教学中参与学习的状态、学习的方式、学习的效果等。

（2）过程性要素。课堂教学评价过程性要素是课堂教学评价的载体，是基础性要素在课堂教学过程中的表现。这一点是我们在今后课堂教学评价中需要长期跟踪、反复探讨的重要工作。要通过深入教学第一线展开调研，参加教师、学生座谈会等多种形式的教学研究，才能建立与我校人才培养目标一致的评价方案。

针对过程性要素的研究需从两方面展开，与教师相关的过程性要素表现为：教学目标、教学设计、教学方法、教学效果、教学反思。与学生相关的过程性要素表现为：学习目标、学习过程、学习效果、学习反思。其中学习过程是课堂教学评价的最主要观测点，它涉及学生课上的参与状态、注意状态、交往状态、情绪状态。学生对学习是否具有浓厚的兴趣、对学习具有好奇心和求知欲；学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持长时间的注意力；学生是否积极主动地投入思考并踊跃发言；学生在学习过程中是否友好分工与合作，尊重他人的发言；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论等。同时也要注意到，学生课上的参与状态也与教师的教学设计和教学方法有关，教师设计了高水平、容量恰当、难易适中的问题，教师能根据内容灵活选择教法，对学生的学法进行有效指导等，这类的教学设计已经是一种教学创新，应该给予肯定和鼓励。怎样在课堂教学评估中找出相关的要素，是督导工作中需要长期认真研究的课题。

课堂教学的本质在于学生的发展，课堂教学的评价应以学生的发展为根本评判标准。每个学习者都有自己丰富而独特的经验世界，带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解。教师不能按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出简单的评价，而应珍视学生的个体差异，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学指导，引发学生对问题做进一步思考。其实质是引导学生学会学习。围绕上述问题针对教师的问卷调查结果表明[19]：约28%的教师认为高质量的课堂教学，学生应学会学习法，自主学习，并灵活运用知识、善于运用已有的知识解决问题；18%的教师认识到学生在课堂上应发挥主体作用，应积极表现自己的意识；46%的教师提到学生在课堂上的重要表现是积极思考，思维活跃；尽管这一结果只是基于部分高校500份样本的分析结果，但从另一侧面也反映了目前高等工程教育的现状。在制定相应的教育教学评价标准时，应与充分的重视。

上述问卷调查结果对我校本科教学督导团的工作具有一定的启发意义。专业认证工作中的课程评价是涉及内容十分丰富的复杂的教育现象，原则上很难建立统一评价标准。一个能够具有普遍指导意义的课堂教学评价标准，需要以团队方式通过长期的探索、在教学第一线深入扎实地工作，并结合学校整体发展规划建立相关的评价标准，才能体现科学性、整体性、创新性和可操作性，才能形成对教师课堂教学改革具有积极的导向激励和发展作用，真正成为广大教师课堂教学活动所依据的基本原则。作为教育领域的工作者，只有当我们形成了以学生为主的教学意识后，如何教、如何组织课堂教学、如何评价学生的学习等诸多学习要素，都将成为我们教学活动的新课题，这些课题也将进一步丰富我们的教学生活。而这也是督导工作的目标之一，引导广大青年教师发现教育教学中的乐趣，通过教学研究、促进学生的学习方法的转变的同时，让更多的青年教师得到自我发展。

我校督导团的常规听课主要以课堂教学为主，在现阶段评价主体仍以教师为主。这一评价模式在短期内难以转变。其难点在于以学生为主体的课堂教学模式，其形成性目的决定了它的评价标准也不可能是一个教条式的标准。由于主体创造力的巨大，作为一个课堂教学评价标准也不可能涵盖众多的教学行为。这并不是说无法评价以学生为主体的教学活动。我校近年教育教学改革方面不断取得好成绩，在国家及省级教改项目立项、教学团队、大学生科技竞赛活动、青年教师讲课比赛等诸多领域均有不同程度的建树，这些教改活动的本质都在不同层面上涉及了以学生为主的教育教学改革。因此在以教师为主体的评价指导思想下，兼顾以学生为主的教学评价原则，逐步开展以研究提高教育教学质量为目标的课堂教学评估工作，为此对督导工作提出以下设想：①工作内容的拓展：将“以导为主”进一步拓展。围绕广大教师在教育教学改革中的创新、学生在教改及大创中形成的学习经验、微课、Moocs等课程建设中的实践经验进行充分的总结并形成相关的要素，为今后建立评价体系积累数据；②工作方式：传统教学督导工作以课堂听课为主，为了多视角、全方位了解我校教育、教学改革的动向，应深度参与院系的教学研讨活动，掌握最新的教学研究进展。此外还应结合某门课或某几门课展开有针对性的调研，发现对我校教育教学有启发的创新工作；③团队建设：以学生为主的课堂教学评价工作，不仅评价对象、评价指标发生改变，其核心内容是源自于教学理念的转变，督导团成员在课堂听课的同时不断学习，更新自身教学理念；希望这些观点对我校教师有积极作用，吸引更多教师参与教学研究工作。

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